(伊斯兰文化新论)第二章 教育文化

一、教育文化的主要内容

伊斯兰教育文化主要包括两方面的内容：一是教育理论，二是教育实践。
1．教育理论 伊斯兰教育文化是整个伊斯兰文化的一个组成部分，并且受制于伊斯兰文化。因此，在探讨伊斯兰教育理论之前，有必要先简要地概括一下伊斯兰文化的基本特点。
伊斯兰文化较之中国传统文化与西方文化有这样一个基本特点：中国传统文化是一种伦理文化，它的注意力大部分放在了人与人之间的人伦关系上，道德至上是它的信条。因此，这个文化培养出来的人大多是道德型的人，而西方文化更注重人与自然之间的关系，所以，这个文化培养出来的大多是知识型的人。而伊斯兰文化则兼顾三种关系：一是人与主之间的关系，为此规定了“六信”与“五功”；二是人与人之间的关系，在强调人人平等的前提下，对不同身份的人规定了相应的权利和义务；三是人与自然的关系，要求人们观察自然，研究自然，开发自然，造福人类。因此，这个文化孕育了许许多多虔诚信主，又精通自然科学和社会科学的百科全书式的人物。如伊本·西纳，既是教义学家，又是哲学家\\ 医学家、植物学家。肯迪、法拉比、伊本·鲁世德、马斯欧底、拉齐、花刺子密…… 等等，都是兼通几门学科的通才。
伊斯兰教育理论主要涉及以下几个方面：
（1）关于教育目标。伊斯兰教的教育目标也和其它教育一样，受其文化的制约。任何一种文化都以其特定的价值观作为该文化的核心。根据这个价值观，它要塑造出自己的理想角色，它昭示人们，人生在世，应该追求怎样的人生目标，应该有怎样的理想和信仰，什么样的行为是正当的，是应该去做的，什么样的行为则是不正当的，是应该禁止的，而作为一个合格的社会成员又应当具备什么样的知识和修养。一句话，教育的目的是文化的人格化，一个社会的教育所需要培养的人才便是这个社会的文化塑造出来的理想角色。不同的文比体系有不同的理想角色，因而它们所派生出来的教育目的也是不同的。儒家文化培养的理想角色是“内圣外王”之人，其人生目标是“修身、齐家、治国、平天下”。而伊斯兰文化培养出来的理想角色是“白天的斗士，夜间的修士”，其人生目标是：成为真主在大地上的“代治者”，奉真主的旨意，管理好这个世界，建设好这个世界。所以伊斯兰教育的目标，概言之是培养这个世界的管理者和建设者。这个世界的管理者和建设者既不应是整日奔波于俗务之中，醉心于现实的物质和感官享受，无视宗教义务和精神追求的人，也不应该是沉湎于念经、祈祷、斋戒、礼拜等宗教功修之中而忽略和放弃对家庭对社会应尽的义务的人；而应该是今世与后世兼顾、出世与入世并重、物质与精神统一的人，这种境界达到一种极致，便成为白天的斗士（意为白天到处奔波，惩恶扬善，履行社会义务）、夜间的修士（意为夜间离群独处，潜心思考，礼拜真主，修身养性）。
（2）关于教育内容。伊斯兰教育内容是由其教育目标决定的。从世界的管理者和建设者这个要求出发，非常注重对人的综合素质的培养，它要求这个世界的管理者和建设者信仰虔诚、品德高尚、知识丰富、身体强健、趣味高雅。这些素质需要通过德育、智育、体育、美育和劳动来培养。
德育，也就是传递伊斯兰的价值文化和规范文化的过程。穆斯林在生活中所追求的目标以及它对周围世界的评价构成其价值文化；而伊斯兰教为人们调整人与神、人与人、人与自然关系而制定的行为准则构成其规范文化。不掌握其价值文化和规范文化，一个人就不可能成为合格的社会成员。受教育者为掌握价值文化和规范文化而学习的内容主要有：《古兰经》、“圣训”、教义学、教法学。《古兰经》被认为是真主对人类的启示，是一切知识的源泉，是穆斯林道德和法律的首要和主要依据。而“圣训”是对《古兰经》原则精神的规范化、具体化。因此二者成为穆斯林首要的学习内容。教义学是伊斯兰学者根据《古兰经》和《圣训》的根本精神归纳。总结出来的伊斯兰教的思想信仰体系，其中突出地反映了穆斯林的宇宙观、价值观、人生观和道德观。教法学是《古兰经》和《圣训》精神的系统化、条理化，是具体指导、规范、约束穆斯林行为的法规，具有可操作性。通过对这些内容的学习，达到信仰虔诚、意志坚强、品德高尚之培养目标。这些高尚的品德还包括：公正、宽容、奉献、坚韧、克己、践约、诚实、行善、奋斗、开拓、廉洁、慷慨、仗义、勤俭、协商、孝敬、仁慈、和蔼、施舍等等。
智育，就是传递认知文化的过程，是传授知识，培养技能的活动。传统观点认为，宗教注重的仅仅是道德文化的传播，而根本忽略对人的能力的培养。其实，伊斯兰教教育在强调德育领先的前提下，也很重视智育，因为伊斯兰教本身很重视智慧和理性在人们生活中的作用。《古兰经》中反覆出现“理智”、“思维”、“知识”等词，说：“谁禀赋智慧，谁确已获得许多福利。惟有理智的人，才会觉悟”，多次申明不能把有知识的人与无知识的人相提并论。要求穆斯林观察宇宙的运动变化，把握规律，启迪智慧，坚定信仰。认为思考是善功，求证是义务，求学是天职，而僵化与盲从是罪恶。《古兰经》把知识提到信仰之前，说：“以便使有知识者知道那是来自你的主的真理，进而信仰它，并怀有虔敬之心。”（22：54）旨在说明先了解后信仰，理性与信仰结合。
伊斯兰教号召人们勤于思考，善于学习，开发智力，不唯书，不唯人，以宇宙为书本，以社会为学校，培养能力，提高素质。《古兰经）号召人们：“观察天地间的森罗万象。”（10：101）穆斯林学者王岱舆说：“正学之义，不独效先觉之行止，记录其文章，固有当体正情之学，或参察天地万物贯通之学。所以智人不患乏经书，无师范，天地万物皆彼师范，皆彼经书也。”鼓励人们广泛涉猎，拓宽思路，增强智力，正所谓：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”
伊斯兰教并非一般地鼓励求学，它更注重实用的知识和学问。穆圣说：“学习不切实际的学问，来世必受最严厉的惩罚。”教法学家艾布·哈乃斐也说过：“学问的功效只在于实用。”哲学家伊本·西纳强调：“儿童学完《古兰经》并奠定阿拉伯文基础后，他们所受的教育应该集中于将来的职业。”
受教育者为掌握认知文化，提高智力水平而学的内容有：语言、文学、哲学、逻辑、历史、地理、政治、经济、物理、化学、算术、几何、代数、天文、医学、植物学、动物学……等等。
体育，就是培养强健体魄的过程。鉴于强健的身体是完成宗教与社会使命的基础，也是对这个世界的管理者和建设者的基本要求，更是“白天的斗士、夜间的修土”的基本素质，故伊斯兰教很重视体育。穆圣曾经郑重其事地指出：“你对你自己的身体负有义务。”言下之意是，每个人都有责任爱护自己的身体，尽力使自己保持强健的体魄，以便能更好地担负起“代治者”的使命。
体育锻炼的主要目标有以下几个方面：首先，尽量使自己的身体保持健康状态，免遭各种疾病的侵害。穆斯林素有“健全的理智建立在健康的身体之上”的说法，表示身心相连，互为影响。因此，伊斯兰教很注重卫生（饮食卫生、环境卫生、生理卫生、心理卫生等）、预防、治疗、反对恶习（如吸烟以及足以危害身体的不良习惯）。第二，应具备强健的身体。伊斯兰教认为，一个人只满足于身体无病是不够的，还应身强体壮，动作敏捷，因为伊斯兰教认为：“强壮的穆斯林比起虚弱的穆斯林，在真主看来更好更可爱。”因此，伊斯兰教很注重体育锻炼。体育锻炼的传统项目有游泳、射箭、骑马、击剑等。第三，能够适应和承受任何艰难困苦。伊斯兰教认为，一个合格的穆斯林，仅仅身强力壮还不够，还要随时准备面对各种险恶的环境和突如其来的灾难。为此，强调平时就要进行各种艰苦的训练，如战酷暑，斗严寒，穿越沙漠，攀登高山，忍饥挨饿等，以培养异乎寻常的耐力和坚韧不拔的品格。
美育，就是培养人们的审美情趣和艺术鉴赏力的过程。伊斯兰教要求穆斯林爱美，求美，因为这个世界的创造者真主是美的，美是其诸多属性中的一个。真主创造了美，美体现在真主的一切创造物之中，自然界的日月星辰、山水鸟兽、花草树木、高山大海，森罗万象，完整和谐，是真主的杰作，是真主以美的规律创造的（参见《古兰经》8：7、16：14）。万物之灵长、天地间的精华——人，也是真主役计创造的，《古兰经》云：“我确已把人创造成具有最美形态的。”（95：5）人的五官、双腿、双臂、双手、十指等都是以美的尺度赋予的（参见《古兰经》40：64、82：7、23：12）。总之，人是以美的形式被创造出来的。人在生理结构、感官机能、感觉心理等方面都蕴含着美，人的摹仿力、节奏感、均衡感、对称感、音调感、色彩感都是天生的，即主所赋予的。爱美之心，人皆有之，伊斯兰美育的职能，就是要开发人的爱美求美的本能，培养人们的审美情趣和艺术鉴赏力。历史上，穆斯林在音乐舞蹈艺术、雕刻艺术、书法艺术等方面独树一帜，创造了许多艺术精品，丰富了人类艺术的宝库。
劳育，就是培养劳动习惯、劳动能力的过程，也是德育、智育。体育、美育的落脚点、一个人通过德育、智育、体育、美育方面的熏陶和培养，达到一定的水平，具备一定的素质以后，就要在伊斯兰价值观和伦理观的指导下，把自己的智力、体力方面的能量释放出来，贡献给社会，造福于人群。这个过程，就表现为一种劳动（脑力劳动和体力劳动）。若无这个过程和环节，一个人所具备的素质和能力，无法付诸实践，无法发挥作用，也就失去了存在的价值和意义。因此，伊斯兰教非常注重劳动和劳动教育。《古兰经》和《圣训》都以最美好的言词赞美了劳动和劳动实践的价值。《古兰经》指出：“你说：你们工作吧！真主及其使者和信士都要看见你们的工作；你们将被送到全知幽明者那里去，而他将你们的工作告诉你们。”’（9：105）《圣训》告诫人们现世是来世的农场，理当努力耕耘，劳作不息。穆圣还说：“谁合法地寻求今世、正直而不乞讨人，为自己的家人生产，爱护同伴，将来他相会真主，面容洁白，如十四夜的满月。”主张劳动光荣，自食其力，反对好逸恶劳，伸手乞讨，过寄生生活，这一点与基督教和儒家学说的鄙视体力劳动，形成强烈的对比。
伊斯兰教还把劳动视为“圣行”而鼓励穆斯林积极从事之。据说，先知穆罕默德原先放牧，后来经商，在这以前的许多先知也都以普通劳动者的身份出现，如人祖阿丹是农夫，努海圣人是木匠，伊布拉欣圣人是商人，达吾德圣人是铁匠，穆撒圣人曾是牧羊人，苏来曼圣人靠编篮子度日。这些圣人所从事的行业不同，但都有
一个共同点——劳动。
事实上，伊斯兰教主张道德素质、智力水平、身体素质和审美素质的提高，有助于人们从事各种劳动和实践活动；反过来，劳动和各种实践活动，也同样能促进一个人的道德素质、智力水平、身体素质和审美素质的提高。因此，这五个方面的教育不能割裂开来，而应当交叉进行，以便相互促进，相辅相成。
（3）关于知识与知识分子（教师、学者等）的地位。伊斯兰教有一个显著的特征，就是尊重自然法则和客观规律，重视知识，重视学问，具有务实精神。《古兰经》反覆号召穆斯林观察自然，研究自然，探索自然，领悟奥妙，指出：“你们要观察天地之间的森罗万象。”让人们在大自然的运动变化中受到启发，开启人的智力，摆脱愚昧无知的状态。《古兰经》一再提醒人们不能把有知识的人与无知识的人相提并论。它反问道：“有知识的与无知识的相等吗？”（39：9）“瞎子与眼明的人一样吗？黑暗与光明一样吗？”“荫凉和炎热一样吗？”（35：19）“安拉把学理授予他所满意的人，获得学理的人已经获得很多财富了，只有那些慧心的人，才会明白。”（2：69）“安拉的仆人中真正有学问的人才敬畏他。”（35：27）鉴于知识的重要，穆圣把求知看作是穆斯林义不容辞的职责。他说：“求知是男女穆斯林的天职。”“求知，从摇篮到坟墓。”“求知，哪怕远在中国。”“你们求知吧，为安拉而学习，等于敬畏；探讨，等于功德；阅读，等于颂赞；砥砺，等于抗战；教知识于文盲，好似施舍；传学问于家属，正如赡养。”以上提到的“知识”既指宗教知识，也包括一切有益的自然知识和社会知识。
知识如此重要，但知识的传授、获得还要靠教师、学者。因此，伊斯兰教提倡“尊师重教”，《古兰经》指出：“安拉给你们中有信仰的人和有学识的人提高了许多品极，安拉是全知你们的工作的。”（58：10）
穆圣也高度重视学者的作用，他说：“学者是列圣的继承者。列圣把知识作为遗产，留给了他们，掌握了知识的人确已获得无价之宝。”“学者的墨汁，其贵重不亚于殉教者的鲜血。”“一个部落的死亡比一个学者的死亡更易忍受。”哈里发欧麦尔也说：“失去一个学者，对于民族来讲，是一种难以补偿的损失。”在伊斯兰社会中，教师的地位如此之高，以致《古兰经》规定免除他们在战时参战的义务。在伊斯兰教传播之初，如果一个战俘能够教会10个穆斯林儿童读书写字，就可获得自由。在伊斯兰社会，教师应该是他所教授的内容的身体力行的典范，既要言传，更要身教；既要教书。又要育人。通过自己的学问。行为影响学生和周围的人，在力所能及的范围内，担负起社会批判的责任，起到改造社会的作用。正因为教师的崇高地位和神圣使命，穆斯林在每次礼拜之后，向真主祈祷宽恕教师们的过错。同时。鼓励人们为教师和学生提供物质上帮助，比如为其提供食宿，购置图书资料等。在伊斯兰历史上，殷实之家和富商大贾，捐资兴学，扶持文教，蔚然成风。
（4）关于教育方法。伊斯兰教育的方法比较灵活，提倡自由讨论，鼓励师生对话。穆斯林学者认为，教学就是教与学之间的沟通，是教师和学生之间推心置腹的交流，鼓励展开尖锐的批评，认为在热烈、融洽的气氛中进行辩论，不但能开阔视野，启迪智慧，相互促进，而且会给双方带来莫大的快乐。这反映了伊斯兰教提倡的学术自由和学术民主。
学术自由的象征是清真寺，它自伊斯兰教兴起之日起，就发挥着传授知识的作用。教师在清真寺的大殿内，靠一根柱子讲课，任人来听。学生不受年龄、学历、身份和国籍的限制。上课采取讲演的形式，或由一名最优秀的学生高声朗读课文，然后进行讲解、讨论和分析。教师鼓励学生提出问题或发表自己的见解，然后由教师作评论，据说穆圣曾说过这样一些话：“学问是宝库，它的钥匙，
便是问。”“善问，是学问的一半。”“提问者的水平并不比被提问者的水平差。”等等，旨在说明提问的重要性和提问者应具备的素质。著名学者还在清真寺里开设讲座，并经常举行学术讨论会，各派学者到会自由发表自己的学术观点，进而相互辩论，相互切磋，相得益彰。
伊斯兰教育还强调因材施教。认为各人的天赋不同。智力有别，应区别不同情况，因材施教。穆圣在这方面率先垂范，在传教过程中，很注意每个人的智力水平和个性特点，循循善诱，循序渐进。他曾说：“些微的领受，强过很多学问。”还说：“你们对一伙人讲他们不懂的话这便是对他们的一种灾难。”
伊斯兰教教育方面还提倡理论与实践相结合，强调学以致用。《古兰经》再三申明，只说不做者，非常可恶。（61：3）认为只有理论没有实践的人，犹如驮载书籍的毛驴一样，毫无价值。（62：5）穆圣说：“能实践自己学问的人，才是真正的学者。”
与此同时，穆斯林提倡学术旅行，负笈远游。在穆斯林社会，寻师访友，拜师收徒，“读万卷书，行万里路”，蔚然成风。莘莘学子，时在通都大邑，时而又出现在穷乡僻壤；有时拜这个学派的学者为师，有时又投于其他学派学者门下，甚至向异教学者学习知识，不搞“从一而终”，因而使伊斯兰教育显示出它的开放性和灵活性。
2．教育实践 伊斯兰教育文化并没有停留在理论上，它还有着丰富的教育实践。
（1）初级学校的起源和发展。阿拉伯人自古就有经商的传统，而从事商业或旅行的人必须具备一定的读书和计算的能力。早在伊斯兰教兴起之前，阿拉伯人当中就有一种习惯：由粗有学识的人在家招生授徒，向儿童传授简易的读、写、算的知识，这种教育方式被称为“库它布”，相当于我国的私塾。伊斯兰教兴起之后，“库它布”便被利用为传播教义之地。最初，“库它有”仍由私人设置，后来在清真寺也附设“库它布”；因之数量大增。“库它布”以前只传授实用知识，这时便以诵习《古兰经》为首要课程，再教一些语法。书法、诗歌、算术等。可见，从历史上看，“库它布”是最早的而又比较普遍的伊斯兰初级学校。
（2）宫廷府邸的学术活动和教育活动。“库它布”虽是伊斯兰国家历史渊源最早的学校，但它主要是面向社会下层子弟的，统治者和社会上层不太关心它，而注重宫廷教育。宫廷是政治中心，也是文人学者荟萃之地，并有从各地搜集来的大量图书，宫廷教育有着特殊优越的条件。统治者延聘最好的导师教育子孙，传授《古兰经》、《圣训》、诗歌（诗歌在阿拉伯教育和政治生活中发挥着特殊作用）、语法、历史知识和论辩术外，并讨论有关治国之道。宫廷中时常邀集学者、诗人举办学术讨论会，以争鸣的方式讨论宗教、哲学。法律、历史等课题，有时“哈里发”也亲自参加，从物质和精神上鼓励与会者。后来，贵族朝臣和富豪们也仿效宫廷而附庸风雅，更多在府邸延聘学者，教育子弟，讨论学术，成为社会上层的特殊教育方式。
（3）清真寺——一个重要的教育机构。众所周知，清真寺是穆斯林礼拜真主，进行宗教活动的基本场所。但不止于此，清真寺还是穆斯林的文化中心，是一个重要的教育机构，它兼施初、中、高三级教育。先知穆罕默德在麦地纳建造的第一座清真寺里，不但要带领穆斯林礼拜，还要给他们教授《古兰经》和其它社会知识。后来的“哈里发”们继承了这一传统，穆斯林做完礼拜后，便聚集在圣门弟子周围；聆听他们讲述先知的嘉言懿行。所以，清真寺始终具有宗教与教育的双重职能，清真寺附设“库它布”，主要教授《古兰经》诵读、算术、绘画等，此为初级教育范畴。清真寺不仅接受男童，还鼓励女孩入学。凡学习成绩优秀者，即骑马出游，众人向他投掷巴旦杏，表示祝贺。中级教育惯常的办法是教者坐于廊下或院中讲课。任人来听，听者环坐成圆形，称“哈勒格”（教学环）。教学内容虽以《古兰经》、《圣训》、法律为常，但也讲授数学、天文学、地理学等课程。此外，还有规模宏大的清真寺如开罗的艾资哈尔，非斯的卡拉维因清真寺，突尼斯的扎土纳清真寺，则邀请学者讲学，各地及各国学生寄宿寺内从事听讲和进行独立钻研，这就类似高等学校了。
（4）图书馆——伊斯兰教育的又一个中心。在伊斯兰教育体系中，图书馆和高等学校的界限是不清的。中世纪的主要城市如巴格达、开罗、科尔多瓦，都设有设备完善的图书馆，馆舍宽敞、华丽，藏有大量书籍。图书馆的主要任务是搜集书籍，组织翻译，指导阅读，抄写图书和科学研究。那时的统治者每征服一地，都要征购当地的各类书籍，每每收藏宏富，起了保存书籍的作用。阅书者往往是学生，馆长通常由学者充任，为学生介绍图书，并解答疑难问题。当时印刷术尚未广泛使用，抄书就成为图书馆的一项重要工作，馆中雇佣录士，负责抄录、校对、装订成册。图书馆又无异是今天的出版社。为了吸取异邦文化，还必须着手翻译搜集来的图书。这些图书大都用希腊、古叙利亚和印度文写成的。从7世纪到9世纪大批学者被邀担任评述、注解和整理工作，从此掀起了一个翻译运动，古代的文化典籍，由他们之手而成为穆斯林精神食粮的一部分。有了这些便利学习的书籍，又有这些具有渊博知识的学者，就有了指导学生致力于高深研究的基础。图书馆还为国内外青年学子提供食宿，便利他们学习钻研。从某种意义上说，图书馆就是当时穆斯林的大学。后来搜集图书和翻译古籍的任务基本完成，学者们仍以大部分力量投入教学和研究，有些图书馆便成为高等学校或在附近建立起高等学校了。
（5）高等教育机构的出现。阿拔斯王朝是阿拉伯——伊斯兰帝国的鼎盛时期，这时经济发达，国势强盛，学术繁荣，有条件创设独立的高等学校。伊斯兰第一所著名的高等教育机构是哈里发马蒙于公元830年在首都巴格达建立的，名叫“白易图·黑克麦”（智慧之官），延揽东西方的学者担任校长、图书馆长和教师，除翻译研究外，还给学生传授天文学（宫内附设一座天文台）。数学、医学、哲学、历史等。法蒂玛王朝也于11世纪在开罗设置“达儒·艾勒目”（知识之家），重视自然科学教育，后倭马亚王朝则在其首都科尔多瓦（今西班牙境内）的清真寺内传授高深科目，并成立了大学。当时欧洲各国的学子负笈来此求学者不乏其人。然而，伊斯兰的头一所比较正规的高等学校要数塞尔柱王朝的“尼采名亚”大学。公元11世纪以宰相尼采母为开创者。学生在这所大学里寄宿，有许多学生还享受奖学金待遇。有学者认为，这所大学的某些规章制度成为早期欧洲大学的先例。
近现代伊斯兰国家的教育制度发生了很大变化，西方的教育方式被引进，各国都建立起了一套独立于清真寺的从小学到大学的完整的教育体系，特别是一些产油国家随着其石油美元的激增，教育投资不断增加，教学条件得到显著改善，有些国家的教学设备是世界一流的，如科威特大学，教室、图书馆。宿舍和教学仪器等方面的条件十分优越，该国全国实行从小学到大学的免费教育，还办起了许多职业学校、成人教育网络，大大促进了教育的发展。
（6）中国古代经堂教育。伊斯兰文化在中国的地位，不能与它在穆斯林国家中的地位相提并论、同日而语。在穆斯林国家，它是占统治地位，起主导作用的，为绝大多数国民所认同的一种文化，因而它的传承的主要途径——伊斯兰教育理所当然地得到官方和民间的一致支持。而在中国，它起初作为一种侨民的宗教信仰，后来成为几个少数民族的宗教信仰和文化传统。因而它不仅不是中国的主导文化而且还要受到主导文化的冲击。唐、宋、元三代，中国穆斯林无论其数量，还是经济、政治实力都比较小，统治者并不在意他们的以宗教信仰为核心的文化，一般都能容忍在内部自由传承。可是到了明清两代，随着穆斯林力量的壮大，统治者采取种种措施，以限制并削弱伊斯兰教的独立地位，加强对其专制统治。明代统治者禁止胡服、胡语、胡姓，禁止色目人在其内部同类自相嫁娶，欲从文化教育上消除伊斯兰文化，强迫其同化于汉族。清代对穆斯林的压制、歧视变本加厉。乾隆年间，在镇压了苏四十三率领的回族、撒拉族、东乡族穆斯林起义之后，清政府在思想文化领域里，大兴文字狱，禁铜人们的思想，抑制异质文化，极欲清除伊斯兰教的影响。在政治上推行“乡约制度”，要穆斯林以乡为单位向官府具结，保证不违法犯禁。在教育方面，采取压制、取消宗教教育的方针，如不准迎请别地阿訇前来教学；不准穆斯林子弟赴他乡学经；除拆毁一些清真寺外，还禁止新建清真寺。在压制伊斯兰教育和文化的同时，强迫穆斯林地区设“义学”，强制性地灌输儒家思想，旨在淡化穆斯林的宗教信仰，达到民族同化。教养“驯良”臣民之目的。
这样，由于明清政府推行“汉化”、“儒化”政策，加之穆斯林居住分散，长期处在儒、释、道文化的汪洋大海的浸泡之中，新一代穆斯林子弟难免受到影响，原先的父传子受式的零散的家庭教育已不能使新一代人继续维持自己的宗教信仰，信仰的堤坝大有被摧垮之势。在各种外在因素的作用和压力之下，在西北地区，也有“经文匮乏，学人寥落，既传译之不明，复阐扬之无自”的危机。于是在穆斯林内部出现了这样两种倾向：一是有些有一定条件和地位的人，走“学而优则仕”之路，通过读书以求取功名利禄；另一种倾向是有一些虔诚的穆斯林对那些读汉书、弃教门、做官员的人甚为不满，认为他们之所以放弃自己的宗教信仰是读汉书所致，因而拒绝汉书和汉文化。为了防止伊斯兰文化出现的衰退局面，为了使信仰能够重新根植于人们的心灵深处，一种独特的教育形式在中国西北穆斯林中产生了，这就是明末清初兴起的伊斯兰经堂教育。
经堂教育，顾名思义，就是在清真寺的讲经堂里施行的一种宗教教育。清真寺，不仅是宗教活动的场所，而且是穆斯林文化教育的中心，穆斯林国家的宗教教育在清真寺进行，自不待言；中国伊斯兰教育由清真寺主办，也是顺理成章的事情。经堂教育的教师均由清真寺负责聘请，或者由主寺阿訇亲自担任。教育经费，不像穆斯林国家那样，主要靠王公贵族、富商大贾的捐赠，而是由该寺所属的“哲玛体”（集体）提供。主讲阿訇每一天膳食采取全体教民“轮流供帮”的形式，而学员的膳食由殷实之家包下来，或由全体教民负担，书本费之类或由学员自理，或靠教民施舍。
经堂教育，一般分大学、中学和小学。赵振武在《三十年来中国回教文化概况》一文中介绍说：“所谓寺的教育者有大学，造就阿衡（訇）之学府也；有中学，中年失学者受教处也；有小学，儿童之教育机关也。”其中小学和中学比较普遍；大学则主要分布在穆斯林比较集中，经堂教育发达的城镇。如清同治年间以前，长安为经堂教育大学的集中地，各地阿訇多荟萃此地，接受高层次教育。同治年间之后，河州成为培养阿訇的重要地区。经堂小学主要是向穆斯林儿童和少年进行伊斯兰教知识的启蒙教育，让他们通过学习，掌握伊斯兰教的一些基本常识，如六大信仰、五项义务，并学会简单的阿拉伯语字母及其拼读，由此学会一些《古兰经》中部分常用的章节。小学采取松散的管理办法，学童可自由地入学或退学；学习不分级别班次，随来随学，学生水平参差不齐，也无一定的学习年限，以学会基本的宗教常识为准，一般是三至四年。中学教育的对象是从小没有受过宗教教育的成年人，学习的主要内容是《古兰经选读》（亥听），时间上无严格的规定，农村多在农闲时学习，城镇也多选择闲暇时间进行。大学里要系统学习《古兰经注》、《圣训》、教义学、教法学、哲学、阿拉伯语、波斯语、词法、句法、修辞以及一些相关的天文、地理知识。大学里的优秀生毕业以后，多被其它清真寺聘去讲经或任开学阿訇。大学学制，也无定制，以学成为准。
经堂教育是在一种特定的历史条件下，特定的文化背景中产生的特定的教育形式。如果拿现代人的眼光审视这种教育形式，就自然会发现其中的许多缺陷和不足。但它的意义和作用只能放在它所产生的特定的历史背景中去考察，否则就是苛求古人，苛求古人做今人才能做到的事情。
基于此，可以认为，经堂教育的历史作用应客观地评价，它已经完成了它的历史使命。主要表现在：
第一，经堂教育传承了伊斯兰文化的核心——信仰与价值观。前文已经述及，伊斯兰文化在中国不是一种主导文化，它受制于主导文化。在统治者“汉化”、“儒化”政策的影响下，新一代穆斯林对自己的信仰，对自己的文化逐渐疏远，甚至背弃。而经堂教育通过对伊斯兰教教义教法的系统的讲解、传授，使一代又一代的穆斯林或恢复了信仰，或巩固了信仰，重新确立了自己的宇宙观、人生观和价值观，使以信仰为核心的伊斯兰文化得以在一个儒家文化占统治地位的国度里，代代相传，生生不息，经久不衰。从而从一个侧面，充实了中华文化的内涵，使中华文化成为各民族共同拥有的一种更加博大精深、丰富多彩的东方文化。
第二，经堂教育起到维系、巩固穆斯林群体的作用。中国穆斯林居住分散，民族不同，语言、习俗各异，而经堂教育通过共同的信仰和价值观把各穆斯林民族熔铸于一个文化之中，从事经堂教育的德高望重的阿訇，由于聘任制的作用，冲破地域和民族的界限，不断地游学于各穆斯林地区。用同样的教义。教规．同样的语言向穆斯林群众宣教游说，从而加强了各地穆斯林之间的联系，增强了团结，有了“天下穆民是一家”的观念。
第三，经堂教育造就了一大批穆斯林经学家、文化学家、政治家和社会活动家。如马明心、马来迟、马启西、祁静一、马万福、马化龙等等，他们通过自己的宗教活动、社会活动，在巩固穆斯林的信仰，传播伊斯兰文化，培养人才方面起到了重大作用从而成为西北穆斯林的杰出人物。
（7）中国近现代新式教育。经堂教育在传承伊斯兰文化，培养宗教人才，维系穆斯林社会方面起到了应有的作用。但是，经堂教育是在伊斯兰教衰微压力下，是在条件极其艰苦的情况下，由穆斯林群众自发地办起来的一种民间教育形式，也是挽救伊斯兰文化的一种应急措施，因而它没有也不可能全面实施伊斯兰教育思想。教育理论，而仅仅抓住了对穆斯林社会而言最紧迫最关键的宗教信仰和伦理道德问题施行教育。伊斯兰教育思想中的智育内容，这个世界的“代治者”所需要的知识、能力、素质的培养，它无力顾及。因而，随着时代的变迁，社会的发展，它的局限性暴露得越来越明显。中国现代穆斯林社会活动家和教育家马松亭先生早在民国时期就在《禹贡》半月刊第五卷第11期中撰文指出：“这种保守式的教育，中国回教也凭着他延续千余年的生命。不过课程方面以文法课居多，于义理典籍比较少。至于社会常识、自然、史地以及国学各方面，差不多付之阙如。所以这种教育谈不到什么时代精神、国民意识，无形地与中国社会隔绝，造成独善其身的局面。这种弊端是很显然的。”中国现代著名的伊斯兰学者马坚先生在其所译《回教教育史》后记中针对经堂教育的弊端指出：“回教社会不但需要宗教师，同时还需要教员、医生、法官、律师、裁缝、木匠、石匠、泥水匠、铜匠、铁匠、银匠……文明愈进步，分工愈细密，则社会需要的人才愈多。凡是回教社会所需要的技术和工艺，必须有一部分人去专攻，才能满足回族社会的需求。某种专门人才缺乏时，回教社会有培养这种人才的义务；各种人才都齐备时，回教社会有督促各种人才各尽其能的义务。”马坚先生作为一个伊斯兰学者，完全是根据伊斯兰教育思想和穆斯林社会的实际需要来谈教育的职能和使命的。
这时穆斯林所处的社会环境也起了变化，鸦片战争以后，封闭的国门被打开了，中国社会陷入了半殖民地半封建的地位。外国的科学文化技术逐渐走入国门，各种资产阶级思潮也纷涌而至。其中“教育救国”、“科学救国”的思想在一些知识分子的心目中很有地位，穆斯林当中的一些有识之士目睹国弱民贫，穆斯林群众文化素质低下的状况，觉得单靠经堂教育不能满足穆斯林社会对各种人才的需要，于是另辟蹊径，办起一种独立于清真寺经堂教育，涵盖德育、智育、体育内容的新型教育，史称“新式教育”。
清末民国初，出现了中国穆斯林文化复兴运动。20世纪初，几十名穆斯林青年学生负笈东渡，到日本东京留学。宗教学者王宽阿匐赴中东各穆斯林国家考察教育；马邻翼在湖南邵阳创办“清真偕进小学”；“留东清真教育会”与第一个穆斯林刊物《醒回篇》出现于东京。1907年王宽阿訇考察归来，在北平创办回文师范学堂。1912年，他又在北平发起成立了“中国回教促进会”，提出“兴教育，固国体，回汉亲睦”的宗旨，各地先后成立了分会。1921年马麟在西宁成立了宁海回教促进会，并在西宁、大通、湟源、碾伯、巴燕戎格等地设立了7所清真小学。1925年由哈德成等在上海成立“中国回教学会”。“中国回民教育促进会”1933年由马邻翼、唐柯三等发起成立于南京，以“促进回民教育之普及与健全”为宗旨。1925年，马松亭阿訇等创办成达师范，此后万县伊斯兰师范，上海伊斯兰师范，宁夏云亭伊斯兰师范相继成立。普通中学有：山西晋城崇实中学，杭州穆兴中学，北平西北公学，昆明明德中学，青海西宁昆仑中学，北平新月女中等，与此同时，学术杂志也如雨后春笋般涌现，先后有《清真月报》、《回教学会月刊》、《清真锋报》、《天方学理》、《震宗报》、《伊光》、《月华》、《晨熹》、《回教青年学会会报》等，这些杂志各具特色，各有千秋，但也都有一个共同点，即以弘扬伊斯兰文化，振兴穆斯林教育，维护祖国尊严为宗旨。这些遍布于全国各地的杂志以及由此产生的穆斯林文化复兴运动，对穆斯林的思想、观念都产生了较大的影响。
新式教育主要是由穆斯林知识分子和社会贤达办起来的，其课程设置与传统经堂教育有较大不同。最突出的特点是强调德。智、体、美并重，文化科学知识的份量明显加大。小学开设的课程有：国语、算术、党义、历史、地理、卫生、美术、音乐。劳动、体育等。宗教课程占总课时的 15％。新式中学和中等学校各地情况不同，培养目标各异，课程设置也有别。普通师范如宁夏蒙回师范开设的课程有：修身、国文、历史、算学、地理、历史、经学、理科、体操、手工、图画、音乐、英语等，另有阿文和蒙文、西宁昆仑中学课程也大体如此。伊斯兰文化特色较明显的师范如北平成达师范，课程有《古兰经注》、《圣训》、教法、教史、伦理学、阿拉伯文学、文法、理学、语理、社会学、法学通论、国文、史地、哲学、教育学、心理学、教学法、教学管理法等。
新式教育是对经堂教育的改革和完善。经堂教育是在封建专制时代，为抵制统治者的民族同化政策而兴起的一种特殊教育方式，其主要功能是维护和巩固穆斯林的信仰，传承伊斯兰文化的核心——宇宙观和价值观，而对伊斯兰文化的其它部分它就无力顾及了。而新式教育在内容中比经堂教育更全面。前者只注重教义教规和阿拉伯文、波斯文的传授，属道德型教育，而后者除德育外，兼顾智育、体育、美育、劳动教育，课程设置涉及信仰与自然科学和社会科学各个部分，几乎涵盖了伊斯兰文化的各个层面，因而培养出来的学生的综合素质相对较高，对社会的适应能力相对较强。
新式教育除普及科学文化知识外，还造就了一批穆斯林民族的精英，他们无论在新民主主义革命时期还是在社会主义建设时期，都发挥着应有的作用。多数人活跃在党政、经济、文教、科研、外交、民族、统战等工作部门，成为社会的栋梁之材。
新式教育使伊斯兰文化更加发扬光大。一方面近现代的中国穆斯林文化复兴运动催生了新式教育；反过来，新式教育又推动和促进了穆斯林文化复兴运动。新式教育培养出来的人中不少从事研究和传播伊斯兰学术文化活动，设团体、办刊物、搞译著，推动伊斯兰文化的不断繁荣和发展，使得伊斯兰文化为更多的人所了解，特别是为一些有学识、有影响的非穆斯林人士所了解和理解，促进了各民族文化之间的交流和沟通。
同时，新式教育的主办者高瞻远瞩，胸襟开阔，打破民族、宗教界限，大胆地聘请有真才实学的非穆斯林学者担任教师；也录取非穆斯林学生入校上课，各族师生互相学习，互相切磋，增进了解和友谊，对于消除历史上遗留下来的民族隔阂，增强相互信任、相互团结，起到了很好的作用。特别是对纠正清代以来文人学者对伊斯兰教和穆斯林的偏见有较大作用。1926年著名学者顾颌刚先生（汉族）发表了《回族文化运动》，1927年另一著名学者陈垣先生（汉族）作了《回族入中国史略》的演讲，两位先生都表示了对伊斯兰文化的兴趣和热爱，赞扬了近代穆斯林文化复兴运动，在社会上产生了一定反响。

二、教育文化的特点

从以上教育文化的主要内容可以看出。伊斯兰教育文化有以下几个特点：
1．义务教育观——求学是每个穆斯林义不容辞的职责。
对于知识，对于教授知识的途径——教育，各个民族，各种文化都曾给予不同程度的重视。然而，大都停留在一般性号召，一般 性鼓励上，只有到了现代，一些国家才制定了义务教育法，把发展教育摆在了一个很重要的位置。而伊斯兰教自从传播之日起，早在1300多年前就明确提出了义务教育的概念，把追求知识，接受教育，以法律的形式规定了下来。伊斯兰教先知穆罕默德郑重其 事地指出：“‘求知，是男女穆斯林的天职。”穆罕默德的言行录—— 《圣训》，其法律地位仅次于《古兰经》。对穆斯林而言，是必须遵守 的，而且先知的这句话明确指出求知是天职（天命），所谓“天命”就是指真主的命令，对于穆斯林而言，非遵守不可，带有强制性，不可变更性。
伊斯兰教为什么强调义务教育呢？根据教义，人是天地间的精华，是万物之灵长，是真主在大地上的“代治者”。真主以理智、 知识和思维能力使其有别干、优越于一切动物。为了完成真主在大地上的“代治者”的使命，为了有效地管理好这个世界，建设好这个世界，人必须使知识代代相传，不断更新，不断发展，为此，就必须责成每一个人学习知识，接受教育。而不能使学习、求知变成可有可无，无关紧要的事情。
2。两性平等受教育观——求知，乃是男女穆斯林的天职。
在中外历史上，对男女是否有受教育的同等权利历来众说纷云，而主张女子不应与男子享受同等的受教育的权利者居多。欧洲历史上，很长一个时期内，人们还为女子是否有灵魂，女子是否为人而争论不休，认为女子是罪恶之源，也就根本谈不上确认其受 教育的权利。而在中国历史上，人们也大都以女人为“祸水”，贬低其地位，民间流行“最毒莫过于妇人心”的说法。一代文化大师孔夫子也大发议论曰：“女子与小人为难养也。近之则不逊，远之则怨。”“女子无才便是德二。”提出“三从四德”的节烈观，旨在反对女子受教育，长知识，长才干。而伊斯兰教却不同，它早在7世纪初刚传播之时，就率先以法律的形式确认了女子与男子在教育方面的平等权利。先知明确指出：“求知，是男女穆斯林的天职。”尽管在穆斯林的教育实践中，女子教育有时也很薄弱，但正是由于先知的这一教导具有法律效力，因而女子教育从未中断过。伊斯兰国家的古代教育，不但要求男童入学，也鼓励女童入学。当今伊斯兰世界，随着社会的发展，女子教育无论在规模上还是层次上都是前所未有的。女生入学率、巩固率、升学率都在不断提高，女大学生、女博士生已不稀奇，中小学生则更加普遍。中国穆斯林女子教育由来已久，清真女寺、清真女学曾遍布全国各穆斯林地区。建国以后，女童上学由于男女没有分班而一度受到影响。但改革开放以后，各地随着女校的建立，穆斯林女童人学率不断提高，家长送子女上学的积极性与日俱增，这与伊斯兰教的两性同等受教育观是分不开的。
3．终身教育观——求知，从摇篮到坟墓。
古往今来，各国各民族各种文化根据自身发展的需要，对教育给予了不同程序的重视。然而，在过去人类历史的漫漫长河里。人们对教育的理解也仅仅局限于阶段性教育，有所谓幼儿教育、小学教育、中学教育和大学教育及研究生教育等，一个人取得最高学历就意味着学习上的登峰造极，从此就以最高学历为终身资本，一劳永逸，很少继续学习，继续受教育。本世纪60年代以来。随着科学技术的飞速发展，人类的知识日益丰富，知识的更新周期也不断加快，国内外许多有识之士深感阶段性教育之不足，而提出终身教育思想。1965年，联合国教科文组织在巴黎召开推进成人教育国际会议．当时担任联合国教科文组织终身教育科长的勒格朗向大会提交了一份关于终身教育的报告。他认为，数百年来，把一个人的生活分成两半，前半部分甩于教育，后半部分用于劳动，是毫无根据的，教育应是一个人从生到死不间断的终身过程。联合国教科文组织审议了这份报告，认为终身教育理论是鼓舞人心的，原则是可行的。从此以后，终身教育时髦起来，很快发展成为一种国际性教育思潮。而这种积极的思想，在伊斯兰教育文化中古已有之，只是由于种种原因，被人淡忘罢了。伊斯兰教先知穆罕默德要求人们将求知作为一项天职的同时，还告诫人们：“求知，从摇篮到坟墓。”这句话可谓对终身教育思想表达得淋漓尽致了——一个人抓呱坠地到寿终正寝，都需要不断地学习，学无止境，永不满足，以便充实自己，完善自己，超越自己，迎接人生中一个又一个的挑战，使自已无愧于“代治者”的称号。
4．大教育观——家庭、清真寺、校门校外，社会的所有空间均为教育场所，以宇宙为书本，以社会为学校，以综合教育为内容，以培养“代治者”为目标。
中世纪的欧洲教育只有僧院学校、大主教学校和教区学校，教师由教会委任，以僧侣为师，排斥异教学者，基督教被定为一尊，扼杀理性和科学，迫害科学家，以培养神职人员和服从教会的人为目标，教育内容以教义为主，脱离实际；鄙视实用知识和体力劳动，信奉“凯撒的归凯撒，上帝的归上帝”，把宗教与生活截然分开，无视人们的世俗生活方面的需求，其结果阻碍了教育和文化的发展，使整个欧洲的中世纪成为“黑暗时代”。而伊斯兰教育却与此不同，它的教育虽则以其教义为指导原则，但并没有妨碍整个教育的发展，服因为它提倡一种大教育观，这种大教育观有以下特征：（1）从教育时间上看，它提倡“求知，从摇篮到坟墓”，学习、受教育不受年龄的限制，而贯穿于人的一生，贯穿于整个人类历史的全过程。（2）从教育空间上看，不限于校内教育，校内外的一切地点，一切场合如家庭、清真寺、学校甚至田间地头、工厂、作坊、商贸市场、军事营地、草原牧场、街头巷尾，均为教育场所，渗透于社会的每一角落，无一死角。总之，强调以宇宙是学校，向生活学习，向社会学习。《古兰经》更明确要求人们把注意力投向整个宇宙，观察其中的森罗万象，感悟大自然的运动变化，以大自然为书本，启迪智慧，脱离愚昧（10：101、2：164、3：51）。先知穆罕默德还要求“学问，虽远在中国，亦当求之”。求学的天地何其广也。（3）从教育内容上看，强调宗教教育与世俗教育相协调，信仰与科学相统一，理论与实践相联系，德、智、体、美、劳全方位推进．注重整体性、系统性，既不是以牺牲理性与科学为代价的神学教育，也不是以放弃信仰为代价的理性至上的科学教育。它要求人们处理好人与主、人与人、人与自然之间的三大关系。为此，把人在体力、智力、伦理、情感、人格等方面的因素综合起来加以开发。还注重学习异教文化成果，兼容并蓄，为我所用。（4）从教育对象上看，不分男女、老少、民族、种族、职业、地位、身份甚至宗教信仰，而面向全人类。这是因为，穆斯林认为，伊斯兰教是源于宇宙之主——安拉的真理，穆斯林不过是首先得道者。他们无意垄断这个真理。《古兰经》的行文语气在很多的地方都是“众人啊”、“人类啊”，“难道你们不觉悟吗”，表示安拉向人类呼唤，向人类发出信息，发出警告，发出训谕。因此，伊斯兰教把全人类作为教育的对象。正因为如此，中世纪的穆斯林学校在教师队伍中，既有穆斯林，也有犹太教徒和基督教徒。至于学生当中，异教学生则更为普遍了，中国穆斯林近代新式教有，也大胆聘请有学识的非穆斯林学者担任教师，还录取非穆斯林学生入校学习。各族各教师生互相学习，互相交流，共同进步。（5）从培养目标上看，既不是培养埋头经书，不食人间烟火，专事宗教活动的宗教职业者（如有些宗教的神职人员、僧侣等），也不是培养具有很高专业知识和技能的“技术贵族”，更不是培养蛰居书斋不诸世事的学究，而是培养真主在大地上的“代治者”，培养这个世界的管理者和建设者。这个管理者和建设者们的身份、职业可以不同（农民、工人、牧民、官员、商人、教师）；与这种职业和身份相关的专业知识、技能可以干差万别，但有一点却应该是共同的，他们以不同的身份，从各自的领域，共同履行“代治者”的使命。从以上分析不难看出，伊斯兰教育理论自有其独到之处。伊斯兰教育理论在穆斯林国家的教育实践中，起到了很好的作用。中世纪，穆斯林在天文学、地理学、医学、物理学、数学、化学、植物学、哲学、史学、逻辑学、文学、法学、语言学等领域取得了辉煌的成就，出现了文化上的巨大繁荣，其原因，除了政治、经济等因素外，与伊斯兰教育理论分不开的。伊斯兰教教育理论促进了穆斯林文化教育的发展，推动了穆斯林社会的进步。在漫长的中世纪，当欧洲处在基督教的笼罩之下，陷入黑暗之中时，穆斯林文化却呈现出繁盛似锦、绚丽多彩的景象，对人类文明的发展做出了伟大贡献。只是到了后来，尤其到了近代，穆斯林大众尤其是统治者背弃了伊斯兰教中原有的富于生机和活力的原则，尤其抛弃了伊斯兰教育理论中的大教育原则，教育只限于宗教教育、清真寺教育，于是出现了思想的僵化、观念的保守、学术文化的枯萎，加之西方列强的殖民化教育，使昔日辉煌灿烂的伊斯兰教育黯然失色了。今天，穆斯林民族如果能够弘扬伊斯兰教育文化的优良传统，遵循义务教育、两性平等教育、终身教育、大教育原则，并在新的历史条件下，充实和丰富自己的教育文化，那么，穆斯林教育、穆斯林文化将会再度出现辉煌。